Header image

BULETIN DE TEORIE MILITARĂ EDITAT DE
STATUL MAJOR AL FORŢELOR TERESTRE

|
|
|
|
|
|
DESPRE NOI
 
 
 
 

 
 

ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALUĂRII ÎN CONTEXTUL CREŞTERII CALITĂŢII ACTULUI EDUCAŢIONAL (2)

Profesor dr. Aurel-Constantin SOARE

 

nr.trecut urmare din nr. 4/2009

 

Trecerea de la evaluarea
standardizată la evaluarea
autentică sau contextualizată

Practicarea evaluării standardizate a generat însă de-a lungul anilor atitudini dintre cele mai diferite faţă de modul în care aceasta proiectează, verifică şi apreciază nivelul performanţelor şcolare, ajungându-se de la absolutizarea ei până la neîncrederea totală în rezultatele obţinute prin acest tip de evaluare. Astfel, dacă cercetătorul român I.T.Radu crede că acest tip de evaluare este unul foarte bun, dat fiind că testează, în primul rând, inteligenţa generală (IQ) a individului, prin "valorificarea cu precădere a capacităţilor logico-matematice şi ling­vistice, pe care le măsoară cu precizie, prin teste standardizate, de nivel superior, însoţite de criterii unice de apreciere", atunci autorul francez J.Vogler susţine că evaluarea standardizată se potriveşte mai bine tehnocraţilor decât pedagogilor, iar savantul belgian Ph.Perrenoud este de părere că aplicarea "tratamentului standard" în şcoală ar trebui evitat în favoarea unei pedagogii diferenţiate. H.Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple, în general, consideră evaluarea standardizată "o concepţie eronată despre cunoaşterea umană", întrucât nu valorifică toate cele opt inteligenţe umane (spaţial-vizuală, artistică, naturalistă, corporal-chinestezică ş.a.), ci pune accent doar pe inteligenţa logico‑matematică şi pe cea lingvistică, neglijând "calitatea gândirii de instrument cu multiple faţete şi părţi componente". În opinia lui L.Legrand, cele mai mari probleme pe care le pune evaluarea standardizată sunt următoarele:

– se axează, în fond, pe domeniul cognitiv, în detrimentul celui tehnologic, psihomotor şi valorizează doar ceea ce poate fi uşor testat;

– verifică doar cunoştinţele acumulate, şi nu aplicabilitatea, funcţionalitatea acestora;

– examinează nivelurile inferioare ale capacităţilor (reproducerea, memorarea) şi nu valorifică pe cele de nivel superior, cum ar fi sinteza, transferul de cunoştinţe, rezolvarea de probleme ş. a.;

– nu ţine cont de cerinţele vieţii şi ale societăţii, de interesele şi nevoile de formare ale individului;

– necesită un consum nejustificat de timp, de resurse umane şi materiale etc.

D.L. Stufflebeam, un alt expert în materie de evaluare şcolară, evidenţiază şi alte "simptome problematice" ale evaluării de tip standard: starea de anxietate pentru elevi, imobilismul cauzat de decalajele posibilităţilor şi realităţilor evaluate, simptomul slabei îndrumări a practicienilor de către specialiştii în metodologia evaluării.

În aceste condiţii, tot mai mulţi cercetători în domeniu, atât din SUA (F.Newmann, G.Welhage, W.Secada ş. a.), cât şi din ţările Europei Occidentale (K.Hopkins, H.Pieron, Ch.Delorme ş. a.) sunt de părere că astăzi nu mai este oportună aprecierea rezultatelor şcolare în baza unor standarde fixe, prestabilite, ci în baza unor standarde variabile, stabilite conform intereselor celor care învaţă şi necesităţilor comunităţii, precum şi posibilităţilor de învăţare a unor subiecţi concreţi, pregătiţi în condiţii uneori sensibil diferite de realizare a activităţii educaţionale. H. Gardner consideră că, în general, este timpul ca "şcoala uniformă" să fie substituită printr-una cu adevărat centrată pe individ şi pe valorificarea inteligenţelor multiple ale acestuia, iar elevii, absolvenţii şcolii în general, ar trebui examinaţi dacă ştiu să aplice temeinic şi cu chibzuinţă cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile formate, în loc să li se ceară să aleagă răspunsuri pregătite de alţii sau să li se verifice capacitatea de memorare şi reproducere mecanică a unor informaţii pe care nu le vor utiliza, poate, niciodată în viaţă.

 Disocierea de evaluarea de tip standard s-a produs în chiar sânul şcolii americane care probează astăzi cel mai standardizat învăţământ din lume, prin cercetătorii F.Newman, W.Secada, G.Welhage care, din anii ’90 ai secolului trecut, promovează conceptul de instruire şi evaluare autentică. Prin mai multe cercetări experienţiale cu referire la educaţia civică, ei au demonstrat posibilitatea realizării unui învăţământ autentic, în strânsă legătură cu viaţa, sugerând necesitatea trecerii, în special a evaluării disciplinelor socio-umane, de la testele standardizate la evaluări autentice ale performanţelor elevilor realizate pe bază de observări, proiecte ş.a. Aceşti autori utilizează termenul autentic pentru "a distinge între realizări (şcolare) care sunt semnificative şi au valoare funcţională şi care obişnuite (de rutină), care sunt de mică importanţă şi nefolositoare pentru elevi". În opinia acestora, activităţile de predare – învăţare – evaluare, pentru a fi autentice, trebuie să se axeze pe ceea ce este cu adevărat esenţial, fundamental în viaţă şi deci absolut necesar pentru formarea elevilor, şi care să aibă valoare şi în afara contextului şcolii. Din această perspectivă, F. Newman şi G. Welhage formulează următoarele condiţii de bază ale unei instruiri şi evaluări autentice:

– acordarea unei atenţii speciale învăţăturilor fundamentale (de exemplu, a fi un bun cetăţean, a analiza ceea ce se întâmplă în jur, a rezolva probleme, a gândi critic etc.);

– utilizarea/aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor formate în contextul "lumii reale";

– elevii să folosească cercetarea disciplinară pentru a înţelege mai bine lumea în care trăiesc;

– în baza cunoştinţelor dobândite anterior, elevii să construiască sensuri noi şi să producă noi cunoştinţe;

– munca elevilor să se materializeze în produse şi performanţe ce au valoare şi semnificaţie pentru ei, dar şi în afara şcolii;

– evaluarea să vizeze sarcini complexe, care să fie proiectate în contexte de viaţă reală şi să solicite utilizarea funcţională a cunoştinţelor şi abilităţilor disciplinare;

– sarcina de evaluare şi exigenţele faţă de aceasta (criterii, repere etc.) să fie cunoscute elevilor până la situaţia de evaluare.

În aceeaşi direcţie a fost dezvoltat conceptul de evaluare în lucrările cercetătorilor francezi J.Tardif şi J.Couturier, care însă au pus accent nu atât pe autenticitate cât, mai ales, pe contextualizarea proiectării şi realizării acţiunii evaluative, subliniind că:

– o evaluare este autentică dacă este centrată pe verificarea, în situaţii realiste, a unor capacităţi şi abilităţi intelectuale complexe, cum ar fi lectura, exprimarea ş.a., care pun în valoare performanţe autentice, cum ar fi competenţa de înţelegere din lectură, competenţa de exprimare orală sau scrisă etc.;

– o evaluare autentică se realizează numai în contexte realiste, acest fapt solicitând plasarea sarcinilor de evaluare în contexte de viaţă reală (anexele nr.3 şi 4).

Construirea unor contexte naturale de învăţare favorabile evaluării contextualizate asigură, după R. Viau, o calitate a deciziei aproape imposibil de realizat prin testele standard: predicţia, anticiparea evoluţiei elevului pe fondul creşterii diferenţei între "ceea ce face elevul în şcoală şi ceea ce va dori/va trebui să facă el după inserţia în societate". Mijloacele de măsurare/apreciere aplicate în cadrul evaluării contextualizate sunt multiple şi diferite: observaţia, discuţia, dezbaterea, proiectul, studiul de caz etc., ceea ce, potrivit acestui autor, sporeşte autenticitatea, veridicitatea şi fidelitatea aprecierii, ele pot fi aplicate continuu, prin diversele procedee ale evaluării formative, informaţia culeasă în acest fel fiind utilizată în vederea formării-dezvoltării orientării şcolare. În felul acesta, evaluarea contextualizată implică o experienţă de învăţare cu adevărat relevantă, elevii fiind puşi în situaţii favorabile pentru rezolvarea de probleme, pentru finalizarea unor proiecte dezvoltate pe termen mediu şi lung, aceasta, în opinia lui Perrenoud, urmărind şi scopul de "a umple prăpastia care încă separă activităţile şcolare de cele extraşcolare" .

Aşadar, conceptul de evaluare contextualizată, ca şi cel de evaluare autentică, a apărut ca reacţie la incapacitatea şcolii de a oferi, prin evaluări de tip standard, elevilor, părinţilor, societăţii, în general, studii şi rezultate autentice, aproape de cerinţele vieţii şi de modelul lumii reale, ambele evaluări se axează pe măsurarea-aprecierea competenţelor şcolare de bază şi vizează verificarea atingerii, în special, a două finalităţi educaţionale globale, necesare de avut în vedere la etapa măsurării-aprecierii rezultatelor şcolare finale:

a) capacitatea elevului de a stăpâni abilităţile de bază necesare în viaţa de adult;

b) competenţa elevului de a face faţă cerinţelor şi de a realiza, în mod creativ, activităţile şcolare ce i se pun în sarcină.

Verificarea gradului de atingere a finalităţilor respective nu este posibilă prin tehnica testelor standardizate, care, se ştie, măsoară doar capacităţile uşor evaluabile ale elevilor şi acelea într-o manieră decontextualizată, raportându-le la o singură dimensiune, cea referitoare la nivelul de moment al cunoştinţelor elevului, nu şi la perspectiva viitorului. De aceea, Ph.Perrenoud susţine că astăzi în şcoală trebuie promovată expres modalitatea de evaluare contextualizată, dat fiind că aceasta este mai bine adaptată la teoria inteligenţelor multiple, la exigenţele sociale şi solicită utilizarea unor instrumente de evaluare la fel de bune şi de bine ajustate la nevoile elevului, ca şi învăţarea de cea mai bună calitate. El opinează că este mult mai important ca aprecierea rezultatelor elevilor să se organizeze după standarde variabile şi să se producă în medii naturale de învăţare, ţinându-se cont atât de condiţiile concrete în care elevii au învăţat şi în care urmează să fie aplicate, cît şi de interesele şi nevoile elevilor şi ale comunităţii sociale, decât într-un mediu decontextualizat, uniformizat după standarde fixe.

De la evaluare astăzi se aşteaptă o practică mai echilibrată şi mai conciliantă, mai puţin stresantă şi mai mult formativă/formatoare, capabilă să aprecieze corect şi obiectiv, nu să sancţioneze şi să constrângă personalitatea elevului.

Se impune crearea unui cadru etic necesar desfăşurării activităţii de evaluare executate de un corp de profesionişti – cadre didactice, astfel încât aceştia să îşi îndeplinească toate obligaţiile care decurg din această activitate (evaluator în cadrul Inspectoratului Şcolar Judeţean), cu mult profesionalism şi corectitudine.

Membrii acestui corp de evaluatori trebuie să fie cadre didactice recunoscute prin competenţă profesională şi probitate morală. Ei trebuie să fie bine instruiţi, pregătiţi şi plătiţi.

Evaluatorii trebuie să aibă imparţialitate, profesionalism, aptitudini de pedagog, studii aprofundate în specialitate, formator, experienţă profesională de minimum zece ani în învăţământ, cu rezultate deosebite obţinute cu elevii, dornici permanent şi constant să-şi îmbogăţească nivelul de pregătire, competenţele şi capacităţile profesionale.

 

 

BIBLIOGRAFIE

Allport G. W. – Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1991, p.579.

Antonesei L. – O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Iaşi, Polirom, 2002, p.220.

Bîrzea C. – Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, p.218.

Birzea C. – Reforma învăţământului în România: Condiţii şi perspective, în "Revista de Pedagogie", nr.1-2, Bucureşti, 1993, p.7-18.

*** Cartea Albă a reformei, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Ministerul Învăţământului, Bucureşti, 1993, http://www.ise.ro/

Călin M. C. – Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (Analiza multireferenţială), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, p. 240.

Idem – Procesul instrucţional-educativ – sistem şi funcţionalitate. Competenţe ale profesorilor în acest proces, în "Revista de Pedagogie" nr.7-8, 1992, p.3-8.

Cozma T., Moise C. – Reconstrucţie pedagogică, Iaşi, Editura Ankarom, 1995, p.315.

Creţu C. – Teoria curriculumului şi conţinuturile învăţământului, Editura Univ. "Al.I.Cuza", Iaşi, 1999, p.296.

Cristea S. – Curriculum pedagogic, ediţia a II-a , vol. I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2008, p.556.

Idem – Dicţionar de pedagogie, Chişinău, Editura Litera Educaţional, 2002, p.398.

Idem – Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998, p.479.

Idem – Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994, p.375.

Idem – Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Bucureşti, Editura Litera Internaţional, 2003, p.240.

Cucoş C. – Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995,p.160.

Idem – Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2002, p.463.

*** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 1998.

*** Curriculum Naţional. Programe pentru învăţământul liceal (clasa a IX-a, Clasele X-XII), Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2000.

*** Curriculum Naţional. Programe pentru învăţământul primar, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 1998, 2001.

Delors J. – Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Iaşi, Polirom, 2000, p. 236.

Dragu A. – Structura personalităţii profesorului, Bucureşti, Editura Univ. Bucureşti, 1996, p.34.

*** Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi în statele AELS/SEE, traducere dr. Eugen Noveanu, AGENŢIA NAŢIONALĂ SOCRATES, EURYDICE, Reţeaua de Informare despre Educaţie în Comunitatea Europeană, Bucureşti, Editura Alternative, 1997, p.289.

*** Formarea şi atestarea personalului didactic, Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului, Republica Moldova; http://www.edu.md/?lng=ro&MenuItem=3&SubMenuO=3SubMenul=4

Gliga Lucia (coord.) – Standarde profesionale pentru profesia didactică, Bucureşti, Polsib SA, 2002, p.200.

Gonobolin F. N. – Cu privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului, în Ignatieve. I. – "Probleme de psihologia personalităţii", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963, p.260.

Iucu R., Pânişoara I. O. – Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1, Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar, Consiliul naţional pentru pregătirea profesorilor, MEN, Bucureşti, Editura Alternative, 1999, p.95.

Idem – Formarea personalului didactic. Raport de cercetare, Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar, Consiliul naţional pentru pregătirea profesorilor, Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 2000, p.112.

Iucu R., Păcurari O. – Formare profesională iniţială şi continuă, Colecţia EDUCAŢIA 2000+, Bucureşti, Humanitas Educaţional, 2001, p. 93.

Jinga I. – Inspecţia şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983, p.351.

Jinga I., ISTRATE E. (Coord.) – Manual de Pedagogie. Manual destinat studenţilor de la DPPD din cadrul MAN, Bucureşti, Editura ALL Educaţional S.A., 1998, p.463.

Jinga I. – Manual de pedagogie, Bucureşti, ALL Educaţional, 2001, p.464.

Kotasek, J. – Aspecte ale formării cadrelor didactice în Europa Centrală şi de Est (1), Universitatea "Karlov", Praga, http://www.almamater.md/articles, 3 ianuarie 2005/536/

*** Legea învăţământului nr.84/1995, republicată în Monitorul Oficial nr. 606 din 10 decembrie 1999.

Marcus S. (coord.) – Competenţa didactică: perspectivă psihologică, Bucureşti, Editura ALL Educaţional, 1999, p.173.

Matei N. C. – Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982, p.372.

*** Metodologia formării continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar, Ministerul Educaţiei Naţionale, Ordin nr.3770 din 19.04.1998.

*** Larousse, Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 2002, p.348.

*** Legea învăţământului nr. 84/1995, republicată în Monitorul Oficial nr. 606 din 10 decembrie 1999.

Marcus S. (coord.), Op,ci., p.173.

Matei N.C. – Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982, p.372.

*** Metodologia formării continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar, Ministerul Educaţiei Naţionale, Ordin nr. 3.770 din 19.04.1998.

Niculescu R. M. – Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi metodică a profesorilor, Editura Universităţii Transilvania, 2001, p.400.

Idem – Evaluarea în formarea profesională iniţială şi continuă, Braşov, Editura Universităţii Transilvania, 2002, p.183.

Noye D., Pineteau J. – Ghid practic pentru formarea profesorilor. Concepere, animare, evaluare, Editura Tehnică, 1996, p.172.

Oprea C.L. – Strategii didactice interactive, repere teoretice şi practice, ediţia a III-a revizuită şi adăugită, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2008, p.316.

Pavelcu V. – Personalitatea profesorului, în: Pavelcu V., Chircev A. "Psihologia pedagogică", Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967, p.159-196.

Păun E., Potolea D. – Pedagogie, fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Polirom, 2002, p.245.

Peretti A. – Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret, 1996, p.182.

Popovici D. – Pedagogie generală, Interpretare procesual – organică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998, p.181.

*** Reforma învăţământului în România, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1990, http://www.ise.ro/

Stanciu M. – Reforma conţinuturilor învăţământului, Iaşi, Polirom, 1999, p.247.

*** Statutul personalului didacticLegea nr. 128/1997 publicată în Monitorul Oficial nr. 158 din 16 iulie 1997.

Toroiman E., Consideraţii asupra strategiilor şi rolurilor profesorului în conducerea învăţării, în "Revista de pedagogie" nr. 1-2, Bucureşti, Tipografia Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, 1993, p.101-108.

Vâideanu G. – Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura Politică, 1988, p.327.

Vogler J. – Evaluare în învăţământul preuniversitar, Iaşi, Editura Polirom, 2000, p.286.

Vlăsceanu L. (coord.) – Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Studiu de impact, Iaşi, Polirom, 2002, 2 vol. (p.895, 501).

    



 

 

 

24 Ianuarie, un eveniment cu o deosebită semnificaţie istorică

 

Elena Cuza în memoria românilor

 

Consideraţii privind concepţia de reformă a învăţământului militar din Forţele Terestre

 

Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional

 

Structura valorică a securităţii în spaţiul uman

 

Religia – generatoare a păcii şi securităţii. Rolul ortodoxiei

 

Arta leadership-ului, elemente esenţiale pentru cei care vor să modeleze viitorul

 

Violenţa, războiul "drept" şi pacea lui Hristos

 

 

 

 

 

 

 


 
  Webdesign LTC Dragos Anghelache